De VoorleesExpress is een project waarbij allochtone kinderen wekelijks thuis worden voorgelezen door autochtone jongeren. Het project beoogt een bijdrage te leveren aan een vermindering van de taalachterstand van allochtone kinderen en daarmee hun kansen in het Nederlandse onderwijssysteem te verhogen. Dit initiatief van Sodaproducties is in 2006 begonnen in de Utrechtse wijk Kanaleneiland. Inmiddels zijn ze actief in heel Utrecht en wordt ook in Amsterdam geëxperimenteerd met het project (Nieuw Amsterdams Peil, 30 januari, 2007).
Opvoeding en vroegschoolse stimulatie
“Leren begint al in de wieg, blijkt uit steeds meer onderzoek. De grote groep kinderen die níet in hun eerste jaren de onmisbare bouwstenen voor hun schoolse en sociale vorming krijgen aangereikt, is over twintig jaar het ongeletterde kwart van de beroepsbevolking. Demontage van deze - grotendeels allochtone - tijdbom moet nog vóór de basisschool gebeuren”, zegt de orthopedagoog Paul Leseman (Kreulen, 2003).
Het belang van vroegschoolse stimulatie is een onderwerp dat frequent in de media besproken wordt. Steeds meer onderzoek wijst uit dat vroegschoolse stimulatie een ‘must’ is voor jonge kinderen. Als je eenmaal een achterstand hebt is deze niet gemakkelijk in te halen. Vooral allochtone kinderen ondervinden dit. Cijfers van het Centraal Bureau voor de Statistiek laten zien dat van de autochtone bevolking 39 procent een HAVO- of VWO-opleiding volgt en 27 procent een VMBO-opleiding. Dit in tegenstelling tot bijvoorbeeld de Marokkaanse bevolking. Hier volgt maar 15 procent een HAVO- of VWO-opleiding en bijna de helft (43%) een VMBO-opleiding (“Schoolloopbanen”, 2005). Het verschil is groot. Hoe komt het dat het schoolniveau van allochtone- en autochtone kinderen zo uiteenloopt?
Een andere taal
Onderzoek heeft aangetoond dat als een gezin thuis niet de taal spreekt die op school gesproken wordt, dit direct een negatief effect kan hebben op de woordenschat van het kind (Leseman et al., 1995). De grootte van de woordenschat van een kind voordat hij of zij naar school gaat, is van grote invloed op de latere schoolprestaties en geeft de hoeveelheid kennis aan die het kind heeft van de wereld om zich heen. Jonge kinderen praten bovendien vooral over dingen in hun directe omgeving en datgene waar zij mee bezig zijn, hun taalgebruik is context-gebonden. Als kinderen ouder worden wordt dit meer context-onafhankelijk en kunnen zij ook praten over abstracte zaken, bijvoorbeeld de verleden tijd en de toekomst. Deze context-onafhankelijke manier van praten en de woordenschat van een kind, worden voor een belangrijk deel bepaald door de manier waarop hier binnen hun gezin mee omgegaan wordt.
Concreet gezien, gaat het hier om de toegang tot goede sociaal interactieve contexten, zoals individuele gesprekken met ouders en het (voor)lezen van boeken. Meerdere onderzoeken hebben aangenomen dat het lezen van boeken met kinderen hun taal- en leesontwikkeling bevordert, vooral als dit samengaat met zogenaamde dialoogjes.
Het is niet eenvoudig om hier wat aan te doen, omdat dit niet iets is dat op zichzelf staat. De taal- en leesontwikkeling van een kind hangt samen met de hele manier van doen binnen een gezin (Eldering, 2002).
De invloed van cultuur en opvoeding speelt een grote rol in het beantwoorden van de vraag waarom allochtone ouders hun kinderen andere bouwstenen aanleveren in de vroegschoolse periode dan autochtone ouders, bijvoorbeeld minder aandacht besteden aan voorlezen.
Een andere opvoedingsstijl
De ene autochtone ouder is de andere niet qua opvoeding en ook allochtone opvoeders leggen allemaal verschillende accenten in de manier waarop zij hun kinderen grootbrengen. Toch zijn er verschillende patronen te onderscheiden die bij de ene groep meer voorkomen dan bij de andere. Baumrind (1971) onderscheidt vier opvoedingsstijlen, waaronder een autoritatieve- en een autoritaire opvoedingsstijl. Hierbij is de allochtone opvoeding doorgaans meer autoritair en de autochtone opvoeding meer autoritatief. Een autoritaire opvoedingsstijl wordt gekenmerkt door een machtspositie en een afstandelijke, controlerende houding van de ouder ten opzichte van het kind. Ouders die deze opvoedingsstijl hanteren, vragen maar zelden om de mening van hun kind. Ze bevestigen het kind weinig en hebben de neiging om sturend en veeleisend te zijn. Ze gaan er vanuit dat hun bevelen worden uitgevoerd, zonder dat ze hierbij een uitleg geven. Bij een autoritatieve opvoedingsstijl daarentegen, worden kinderen onder controle gehouden zonder ze te straffen. Deze ouders proberen een verbale interactie met het kind te initiëren en de wensen van het kind te respecteren. Ze geven meer uitleg en staan dichterbij het kind.
Nederlandse ouders met een autoritatieve opvoedingsstijl praten meer met hun kinderen, waar bijvoorbeeld in autoritaire Marokkaanse gezinnen veel tegen kinderen gesproken wordt. Hierdoor hebben Marokkaanse kinderen minder toegang tot de eerder genoemde goede sociaal interactieve contexten die van belang is voor taal- en lees ontwikkeling. Individuele gesprekken met ouders en zogenaamde ‘dialoogjes’, komen door deze verschillende opvoedingsstijlen bij allochtone gezinnen minder vaak voor.
Dat de ene opvoedingsstijl meer karakteristiek is voor allochtone ouders en de andere meer voor autochtone ouders, komt voort uit hun culturele achtergrond. Allochtone ouders en kinderen hebben doorgaans een niet-westerse achtergrond.
De invloed van cultuur: De niet-westerse samenleving
Een voorbeeld van een niet-westerse cultuur is die van Marokko. De Marokkaanse samenleving is heel anders dan de Nederlandse. Hoewel Marokko al grotendeels een verstedelijkte cultuur heeft, is het nog deels afhankelijk van de landbouw (Eldering, 2002). Nederland heeft een veel complexere industriële samenleving. In onderzoek naar culturen onderscheidt men de twee samenlevingen aan de hand van de termen collectivistisch en individualistisch, waarbij Nederland wordt gezien als een individualistisch land. Men hecht waarde aan onafhankelijkheid, voor jezelf op komen en het principe om iedereen als gelijke beschouwen. Marokko is een niet-westers land dat als collectivistisch wordt gezien. Zij beschouwen een persoon als deel van een groep en zien mensen als afhankelijk van elkaar (Raeff, Greenfield & Quiroz, 2000).
De beschikbare cultuur, het educatief kapitaal en de pedagogisch denkbeelden liggen verankerd in de leefstijl van gezinnen. Deze leefstijl is afgestemd op wat er in die cultuur nodig is om sociaal mee te komen in de samenleving (Leseman et al., 1995). Ouders uit niet-westerse culturen vinden dat hun opvoedtaak ligt bij het levensonderhoud van het kind en leren het kind om zelf bij te dragen aan het huishouden en levensonderhoud van het hele gezin. Ze modelleren hun kinderen tot competente volwassenen, zowel economisch, als sociaal en religieus. Kinderen worden verwacht een relationele zelf te ontwikkelen. Zij dienen zichzelf te beschouwen als onderdeel van een groep waar ze afhankelijk van zijn en waar anderen afhankelijk van hen zijn. Kinderen in collectivistische landen hebben naast een psychologische waarde ook een economische waarde. Ouders hopen dat hun kinderen later voor hun oude dag zorgen. Vaak krijgen kinderen uit niet-westerse landen nog een seksespecifieke opvoeding. Niet-westerse ouders vinden daarbij dat zij niet verantwoordelijk zijn voor het ontwikkelen van schoolse vaardigheden. Dit is een taak uitsluitend voor de school. De taalontwikkeling en het leren lezen van een kind beschouwen zij dan ook niet als hun taak. Hierdoor zouden zij ook niet of minder snel boeken lezen met hun kind. Dit in tegenstelling tot Nederlandse ouders die zich wel verantwoordelijk voor het stimuleren van schoolse vaardigheden en hun kind opvoeden zodat het een autonome zelf ontwikkelt (Eldering, 2002).
Sodaproducties heeft met hun VoorleesExpress ingespeeld op de problematiek. Dit project is bedoeld voor allochtone kinderen van twee tot acht jaar met een achterstand in de Nederlandse taal. Het streven is om door interactief voor te lezen het Nederlands van de kinderen te prikkelen, hun gevoel voor de Nederlandse taal te versterken en hun woordenschat te vergroten (www.sodaproducties.nl).
De VoorleesExpress
Het begin ligt in de Utrechtse wijk Kanaleneiland maar inmiddels is de Voorleesexpress actief in heel Utrecht en wordt zelfs in Amsterdam gekeken naar de mogelijkheden (Nieuw Amsterdams Peil, 30 januari, 2007). In 2006 deden 35 gezinnen mee aan de VoorleesExpress en lazen 26 voorlezers voor aan 68 kinderen. Deze aantallen groeiden in 2007 uit naar 103 gezinnen waarvan 180 kinderen worden voorgelezen door 98 voorlezers. Sodaproducties streeft ernaar om in 2008 bij 120 gezinnen te laten voorlezen aan 200 kinderen door 115 voorlezers.
Gedurende een half jaar komt er wekelijks iemand van de Express langs bij vooraf geselecteerde gezinnen. Om niet aan het oorspronkelijke doel voorbij te gaan wordt er alleen voorgelezen bij gezinnen waarbij de ouders niet in staat zijn om voor te lezen en Nederlands niet de moedertaal is, waar de kinderen een taalachterstand hebben of meer behoefte hebben aan contact met de Nederlandse taal en cultuur en waar de ouders gemotiveerd zijn om het voorlezen voort te zetten.
Het streven is om het voorleesritueel bij een gezin te introduceren en ze het na verloop van tijd zelf over te laten nemen. Doordat niet alle ouders het Nederlands goed beheersen of problemen met (voor)lezen hebben, zal het ook zo nu en dan op oudere broertjes of zusjes neerkomen, gestimuleerd door hun ouders. De ouders kunnen hun kinderen ook in hun moedertaal voorlezen, zodat de kinderen toch veel leren over verhaalstructuren en taalgevoel ontwikkelen. Voor veel allochtone ouders is het voorleesritueel nieuw en roept het vragen op. Sodaproducties begeleidt hen hierin om de kans te vergroten dat de zes maanden die zij doorbrengen bij een gezin niet op zichzelf staan. De inzet is om het een opstap te laten zijn. Door de relatief korte periode dat de VoorleesExpress actief is, zijn er nog geen concrete gegevens over de effecten van het voorlezen. De toekomst zal hier meer duidelijkheid in moeten geven. |
artikel printen